Dalle assemblee degli anni Settanta alle mobilitazioni nate sui social, Pierfranco Bruni riflette sulla trasformazione della piazza: luogo della parola e del confronto, ma anche spazio in cui il dissenso può essere confuso con la violenza. Tra ricordi personali e richiami ad Arendt, Canetti, Pasolini e Debord, l’autore interroga il ruolo della scuola, delle famiglie e della politica. Al centro, l’invito a non omologare i giovani, a distinguere chi manifesta da chi distrugge e a coltivare un pensiero autonomo attraverso lo studio e le letture

Mi trovo dall’alba con le ombre ancora nel buio a sfogliare giornali di anni passati, anni Settanta, e libri di Giampaolo Pansa e Franco Ferrarotti insieme a Ronchey e Giorgio Bocca che scrivono appunto degli anni 1978 e oltre e prima.

Sono a casa, ottobre 2026. Poltrona. Braccio ancora fratturato. Ore quattro e trenta, luce in una nebbia di sigari fumati. Altre pile di libri nel corridoio. Sul tavolo invece aperti Canetti, Massa e potere, Debord, La società dello spettacolo, Pasolini, Scritti corsari, e Arendt, Vita activa. E anche Marcuse di un tempo finito ma non del tutto insieme ai libri di Scruton e di Eliade.

Rifletto avendo il quotidiano Avvenire aperto sulla pagina Agorà. Non vi dico l’articolo che leggo. Anzi sì. Un articolo su Eliade. Allora si può comprendere bene data e articolo. Ottimo Eliade e sempre preciso e utilissimo a conoscerlo profondamente.

Comunque. Penso alla piazza. Pensate. Riflettiamo un poco. Pensate un poco a come è fatta una piazza. Quattro angoli, almeno, la piazza quadrata. Da questi angoli possono uscire quattro cortei. Tre autorizzati e uno no. Ma giungono purtroppo tutti al centro.

Questa è l’architettura che mi interessa. Non la cronaca. L’architettura antropologica. Ci sono anche le piazze tonde e a forma triangolare. Quella di San Paolo era molto diversa. Vicina sempre all’Areopago dove pronunciò il famoso discorso del “Dio Sconosciuto” (1).

Dunque.
Veniamo al punto sintesi di tutto.

Tre cortei sono con richieste e proposte di ascolto e di confronto diretto con le forze politiche, con la società e anche con noi vecchi o anziani, come vogliono chiamarci, e va tutto bene. Sono la piazza come la intendeva Hannah Arendt: “spazio dell’apparire, dove la parola diventa azione” (2). Dove si sta insieme per dire qualcosa che da soli non si può dire. Polizia attenta dappertutto e vigile, anche a cavallo oltre che con i mezzi blindati, e droni che riprendono dall’alto. Confronto con la politica e, come sempre, c’è una politica che ascolta e una che fa finta di ascoltare.

Ci sono anche le belle piazze di de Chirico. Non le dimentico. Restano nei miei studi e nelle sue opere. Quelle metafisiche che amo più di tutte le altre. Eccomi nel vizio dell’intellettuale inorganico o eretico o completamente anticonformista.

Riprendo.

Poi c’è il quarto angolo.

Pensate a una piazza immensa, piena di grandi firme e negozi ricchi di tutto e con una libreria che è parte integrante di una catena di editoria specifica ma completa. Il quarto angolo sembra ancora muto ma le forze dell’ordine, sospettose, lo tengono sotto controllo e all’improvviso, come alieni terreni e volanti, spuntano come branchi gruppi di incappucciati in nero con spranghe e bastoni e cominciano a spezzare tutto e a menare duro e di brutto su tutto.

Qui finisce Arendt e comincia Canetti (3). Non più massa che si raccoglie, ma branco che si scatena. Canetti diceva che il branco ha bisogno di una preda e di una direzione. Qui la preda è la vetrina, la direzione è nessuna. È massa senza scopo, è potenza senza potere. È il capro espiatorio di cui parlava René Girard: si colpisce la cosa perché non si sa colpire il destino (4).

Le forze dell’ordine che fanno. I poliziotti si difendono con cariche e lancio di lacrimogeni, mentre oggi dei candelotti piovono dappertutto e qualcuno colpisce anche la luna ancora non avvistata in cielo. I branchi si sparpagliano e si infiltrano negli altri tre cortei autorizzati. La confusione è enorme. Non si comprende nulla. Si caricano a vicenda.

E no, non è come la contestazione dei miei anni Settanta in una Roma di fuoco quotidiano. Anche quelle erano rischiose, ma diverse da queste. Le nostre nascevano da assemblee dure e discusse, con contraddittorio, con verbali, con fatica della parola (5). Duravano ore. Si votava. Si perdeva. Queste nascono dai social che non hanno sguardi e contraddittorio, che non hanno corpo. Questa è la mutazione che Giampaolo Pansa aveva già intuito quando scriveva che il Sessantotto era finito in un intreccio tra memoria e rimozione e che il terrorismo aveva spezzato il filo tra generazione e storia (6). E Franco Ferrarotti ci ricordava che la piazza degli anni Settanta era ancora comunità di destino, non folla di occasione (7). Oggi è folla senza destino, come direbbe Alberoni, è folla senza forma, come direbbe Gustave Le Bon riletto da Scruton.

Debord lo aveva previsto: “Tutto ciò che era direttamente vissuto si è allontanato in una rappresentazione” (8). La piazza di oggi è rappresentazione di piazza, non piazza. Roger Scruton ci ha insegnato che senza appartenenza e senza casa non c’è piazza che tenga, c’è solo spazio lacerato e desiderio di appartenenza tradito (9). E Mircea Eliade ci ricorda che senza centro sacro e senza rito la piazza diventa profana e si dissolve (10). Augusto Del Noce avrebbe aggiunto che senza tradizione la rivoluzione diventa conformismo rovesciato (11).

Comunque.
In piazza non si comprende più nulla. Un putiferio, scontri, vetrine rotte, rappresaglia. Persino nelle librerie scaraventano giù tutto ma non prendono alcun libro. Strano eppure sono studenti. Invece felpe, pantaloni, scarpe, sci. Sci. Ironia o sarcasmo il mio?

Io invece entravo nelle librerie per impossessarmi di qualche libro. A pensarci bene molti romanzi li mettevo sotto il maglione e l’eskimo in quegli anni universitari. A pensarci bene il romanzo “Eutanasia di un amore” di Giorgio Saviane l’ho preso, rubato, nel periodo in cui i magazzini La Standa vendevano libri e sotto gli occhi del commesso che ha fatto finta proprio di nulla e uscendo mi ha semplicemente detto: “Buona lettura e che sia utile”. Altri tempi. Era il 1974 1976. Avevo diciotto anni o vent’anni e rubare un libro era ancora un atto di fame culturale, non di rapina vera e propria ma era pur sempre un reato. Certo un gesto sempre da condannare rigorosamente e mai da consigliare assolutamente. Oggi si ruba la felpa perché il libro non serve più. Questa è la differenza antropologica che Pasolini chiamava mutazione che ora è diventata omologazione (12). E Francesco Alberoni la chiamava movimento senza istituzione, che muore in se stesso se non diventa comunità vera (13).

Nota di bordo.
Ore diciannove.
Fuori buio. Ho acceso la luce.
Il dolore al braccio si fa sentire. Prendo l’ennesimo Brufen.

Allora.

A parte questo pensiero, più che altro legato alla nostalgia e alla malinconia di un vecchio “zanzanuto”, come mi dice la mia Rebecca, ora ci sono le piazze di oggi. Alla fine non si capisce più niente. Persino manichini dappertutto come in un film surrealista.

Come finisce la faccenda. Non si sa. Con uno stucchevole discorso che bisogna capire e parlare con i giovani. Ma chi deve parlarci. Nelle scuole c’è una protezione al dialogo a mille tra docenti seri, e ce ne sono, e allievi e famiglie comprese problematiche. La scuola protegge se non fa ideologia. Custodisce e apre. Alcuni docenti seri non indottrinati lo fanno.
Le Università. Quando arrivano all’università sono già entrati in un’altra età. La fascia di chi contesta e spacca si è enormemente abbassata. Se si pensa che i leader sono ragazzi di dodici, tredici anni.
Insomma. Vogliamo essere realisti.

Certo, bisogna ascoltarli, i giovani. Quali. Quelli dei tre angoli della piazza o quello dell’ultimo angolo o tutti insieme. Se noi adulti, la politica, dobbiamo ascoltarli, vuol dire che la scuola è fallita nel suo obiettivo educativo, le famiglie anche. Da chi devono o dovrebbero essere ascoltati.
Dallo psicologo?

Qui è il nodo filosofico. Sennett diceva che la città è il luogo dove si impara a vivere con gli estranei (14). La piazza era il luogo dell’estraneo che diventa prossimo. Oggi è il luogo del prossimo che diventa estraneo, perché non c’è più il rito che media. Elias Canetti ancora: senza rito la massa diventa branco. Senza limite la libertà diventa furia (15). Alberto Ronchey lo aveva capito già nel millenovecentosettantasette quando parlava di fattore K e di acculturazione disgiunta (16). E Giorgio Bocca diceva che la piazza italiana è sempre stata teatro e insieme confessionale, e quando perde il confessionale resta solo il teatro (17). Nel teatro c’è anche l’improvvisazione e l’imprevedibile.

Ma dai…
Non bisogna strumentalizzare in nome della democrazia, così li detronizziamo. Li rendiamo a volte marionette. Molti lo sono eteroguidati. O mi sbaglio? Forse. Non voglio essere petulante. Ascoltiamo pure, tanto il terzo gruppo e gli infiltrati ascolteranno sempre altri, come era ai miei tempi.
Qui è il rischio maggiore e più pericoloso.

Resto qui, con la mia voce scomunicata che torna a cercare una casa, con il caffè freddo e il fumo del sigaro che invade la stanza nel silenzio e tra carte sparse e ritagli di giornali e di tempo.

Pensate con il Pensiero. Non con il pensare del pensiero degli altri. Pensate alle esigenze vere e concrete e non dite sempre non c’è futuro. Ormai spesso si parla di giovani senza futuro. Ma non sono le piazze invase a dare il futuro. Molti di questi giovani sanno guardare altro e oltre. Si informano. Leggono. Sanno parlare un italiano corretto. Molti hanno già idee precise e obiettivi precisi. Ne conosco tantissimi. Altri invece no. Non nascondiamoci dietro i profili bassi.

Non massifichiamo.
Non omologhiamo.
Non generalizziamo.

Guardiamo non solo ai giovani come disagio giovanile di un’età che tutti abbiamo vissuto. Per fare una semplice comparazione. Ai miei tempi alcuni hanno sposato la lotta armata. Tantissimi altri no. E qui mi fermo per non correre il rischio di essere visto come un vecchio bacucco che ripete le sue retoriche.

Mi rivolgo a loro.
Giovani nostri di una Generazione Z che non significa nulla quella Z anzi potrebbe significare anche una contraddizione.
Generazione Zero… Non voglio provocare ma a essere anche un po’ critici… e riflessivi.
Attenzione.
Pensiamo tutti con la nostra intelligenza e con il vero Pensiero che nasce dallo studio, dalle letture e soprattutto dal nostro Essere. Ma attenzione. C’è una differenza tra il 12 14 enne e il giovane che frequenta l’università. Sono due mondi. C’è una differenza tra i tre angoli della piazza e il quarto angolo. Qui dal discorso educativo e pedagogico si passa a ben altro.
Il resto lo vedremo vivendo se c’è concesso…

P.S. Riferimenti e circostanze sono puramente casuali e metafisici e fuori da indicazioni precise.

NOTE

(1) Atti degli Apostoli, 17, 22 31, discorso di Paolo all’Areopago di Atene, traduzione CEI 2008, “Quello che voi adorate senza conoscere, io ve lo annuncio”. Testo fondamentale per la categoria di piazza come luogo dell’annuncio e del confronto tra Logos e mito, tra parola che interroga e parola che si espone.
(2) Hannah Arendt, Vita activa. La condizione umana, Bompiani, Milano 1964, traduzione di Sergio Finzi, capitolo V, sull’azione come rivelazione dell’identità nello spazio pubblico.
(3) Elias Canetti, Massa e potere, Adelphi, Milano 1981, traduzione di Furio Jesi, sul branco e sulla muta di lacerazione.
(4) René Girard, Il capro espiatorio, Adelphi, Milano 1987, traduzione di Christine Diez e Federico Bovoli, sulla violenza mimetica e sulla vittima come fondamento del disordine collettivo.
(5) Differenza tra assemblea e assembramento, categoria pedagogica dell’autore. L’assemblea presuppone regola, parola, ascolto e voto. L’assembramento presuppone accumulo e esposizione.
(6) Giampaolo Pansa, Carte false, Rizzoli, Milano 1986, e Il sangue dei vinti, Sperling e Kupfer, Milano 2003, sulla fine della continuità generazionale tra Sessantotto e anni di piombo e sulla rimozione della memoria come categoria storiografica.
(7) Franco Ferrarotti, Vite di periferia, Mondadori, Milano 1991, e Manuale di sociologia, Laterza, Bari 1968, sul concetto di coesistenza come destino condiviso e non come occasione.
(8) Guy Debord, La società dello spettacolo, Buchet Chastel, Parigi 1967, traduzione italiana di Pasquale Stanziale, Baldini Castoldi Dalai, Milano 2001, tesi 1.
(9) Roger Scruton, Dove siamo. La natura dell’appartenenza, Cortina, Milano 2020, traduzione di Maurizio Botturi, e Come essere conservatori, Ares, Milano 2018, sul concetto di oikophilia, amore per la casa comune, e sulla piazza come dimora civile.
(10) Mircea Eliade, Il sacro e il profano, Bollati Boringhieri, Torino 1984, traduzione di Edoardo Fadini, e Trattato di storia delle religioni, Bollati Boringhieri, Torino 1984, capitolo sull’asse del mondo e sullo spazio sacro come centro che fonda.
(11) Augusto Del Noce, Il suicidio della rivoluzione, Rusconi, Milano 1978, e L’interpretazione transpolitica della storia contemporanea, Guida, Napoli 1982, sulla rivoluzione come tradimento della tradizione e come conformismo rovesciato.
(12) Pier Paolo Pasolini, Scritti corsari, Garzanti, Milano 1975, sulla mutazione antropologica degli italiani, dalla fame alla omologazione.
(13) Francesco Alberoni, Movimento e istituzione, Il Mulino, Bologna 1977, e Stato nascente, Il Mulino, Bologna 1968, sul movimento come solidarietà e sulla sua morte quando non genera istituzione.
(14) Richard Sennett, Il declino dell’uomo pubblico, Bompiani, Milano 1977, traduzione di Glauco Arneri, sulla città come apprendimento della convivenza con l’estraneo.
(15) Categoria del limite come fondamento pedagogico, tema centrale del libro. Il limite come condizione educativa, non come repressione. Riferimento a Romano Guardini e a Pierfranco Bruni, Il patto violato.
(16) Alberto Ronchey, Fattore K, Corriere della Sera, 30 marzo 1977, e Atlante ideologico, Garzanti, Milano 1973, sul divario tra modernizzazione tecnologica e arretratezza civile e culturale come chiave degli anni Settanta.
(17) Giorgio Bocca, Palmiro Togliatti, Laterza, Bari 1973, e Il provinciale, Mondadori, Milano 1962, e scritti su La Repubblica, anni Ottanta, sulla piazza italiana come teatro e confessionale laico.

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Una scuola aperta alle innovazioni, rigorosa nel metodo e capace di custodire la libertà di ogni persona. Pierfranco Bruni rilegge il pensiero educativo di Aldo Moro tra formazione civile, radici cristiane e confronto con don Lorenzo Milani

In un tempo come il nostro rileggere alcuni discorsi di Aldo Moro e la sua visione sulla scuola è cosa buona e giusta. La domanda che mi pongo in incipit è questa. Cosa è stata la scuola per Aldo Moro? È stata la custodia della persona. Non l’amministrazione di programmi. Non la fabbrica di funzioni. La custodia dell’uomo nella sua interezza, con la sua anima e con il suo sapere. Su queste linee mi sono formato.

Da cristiano Moro ha guardato alle innovazioni senza mai perdere il contatto con la società e la tradizione. Da giurista ha guardato alla società senza mai perdere il contatto con la coscienza. Per questo la sua idea di scuola è aperta ma rigorosa, moderna ma autorevole. Aperta perché accoglie il nuovo. Rigorosa perché non dissolve la forma. Autorevole perché non rinuncia al compito educativo. Elemento importante per una pedagogia comparata verso i nuovi saperi.

I suoi anni al Ministero della Pubblica Istruzione lo hanno dimostrato. Aldo Moro è stato Ministro dal 20 maggio 1957 al 16 febbraio 1959, nei governi Zoli e Fanfani. Succede a Paolo Rossi e lascia a Giuseppe Medici. Sono venti mesi decisivi. L’Italia è nel pieno del miracolo economico e ha bisogno di una scuola che non sia solo istruzione ma formazione civile. Il senso civico è stato il suo primo principio.

Infatti fu lui che nel 1958 introduce l’educazione civica nelle scuole. È il suo primo atto di filosofia politica applicata. Non è una materia in più. È il riconoscimento che la democrazia non si eredita, si impara. La scuola diventa il luogo dove il cittadino impara ad associarsi senza perdere la propria irriducibile libertà. È la stessa idea che aveva portato nella Costituente attraverso un’analisi precisa.

Nel suo intervento alla Costituente Moro disse: “Non si dimentichi che la scuola pubblica non è la scuola di uno Stato ente mostruoso divoratore di uomini, ma la scuola di tutti, di tutti associati, senza perdere la loro individualità, i loro orientamenti, la loro irriducibile libertà”. Questo concetto è la radice del suo pensiero scolastico e culturale. La scuola pubblica non è statalista. È comunitaria. Non assorbe la persona. La custodisce. Lo Stato non crea la libertà di educazione. La riconosce. Come l’articolo 2 della Costituzione riconosce i diritti inviolabili. Ma parla di diritti che sono obbedienza alla persona umana.

Nel 1952, ancora prima del Ministero, in un discorso che anticipa tutta la sua azione, Moro aveva detto: “La scuola dovrebbe essere considerata quale punto centrale del nostro sistema morale e politico, quale lo strumento più alto per una umana formazione della nostra comunità nazionale, quale l’ambiente più favorevole per risolvere tutti i problemi, anche”. È la scuola come centro morale, non come periferia amministrativa. Per Moro la questione scolastica è questione democratica nella quale interagiscono l’etica, la morale e la traduzione.

Per questo, al Ministero, avvia il piano decennale per lo sviluppo della scuola e sostiene fortemente la riforma della scuola media unica che si compirà nel 1962, e soprattutto intuisce che l’alfabetizzazione del popolo italiano è questione di giustizia sociale per una elevatezza attraverso la cultura. Da Ministro appoggia il progetto che porterà la televisione pubblica a trasmettere “Non è mai troppo tardi” del maestro Alberto Manzi. È la scuola che esce dall’aula e va nelle case contadine, nelle fabbriche, nelle periferie. È la scuola come esodo, non come possesso o come indottrinamento.

In altra occasione, parlando della costruzione democratica, disse: “Ai fini della costruzione di una società democratica, pacifica, un compito fondamentale spetta alle generazioni che si affacciano alla vita, e quindi alla scuola, proprio come momento educativo civile”. La scuola è momento educativo civile, non solo didattico. È dove si impara la pace, perché la pace non è assenza di conflitto ma presenza di giustizia e confronto tra diversi e non appiattimento.

Nel suo saggio Al di là della politica chiosa con una frase che è sintesi di personalismo: “sempre che non sia esaurita la persona umana nella sua individualità originale, nella sua ricchezza di valori, nel segreto fermento della sua esperienza esclusiva”. La persona non si esaurisce nel ruolo. La scuola non deve esaurire la persona. Deve farne fermentare il segreto. Qui Moro è lontano da ogni pedagogia funzionalista. È vicino invece a Maritain, a Mounier, a quella filosofia della persona che vede nell’alunno non un cittadino da plasmare ma un volto da custodire e portarlo avanti con i suoi interessi e le curiosità.

Sembra una vera contrapposizione a Don Lorenzo Milani. E in parte lo è, ma è contrapposizione feconda. Milani a Barbiana costruisce la scuola degli ultimi contro la scuola borghese. La sua è scuola di denuncia, di parola tolta ai poveri e restituita. Moro costruisce la scuola di tutti, dove anche i poveri entrano perché la scuola è di tutti associati. Milani dice “I care”, mi importa. Moro dice “la scuola di tutti”. Milani accusa la scuola selettiva che boccia. Moro vuole la scuola media unica che non boccia ma accompagna. Due strade completamente diverse che nascono dalla stessa radice cristiana: la dignità dell’ultimo ma con visioni completamente diverse. Moro guarda con attenzione alla cultura che eleva e non alla massificazione della cultura.

Anche questa espressione di Moro sembra una posizione non assolutamente milaniana: “rendere omaggio all’infanzia ed all’adolescenza come espressione della vita che cresce e, crescendo, si corregge di vecchi errori”. Qui c’è ottimismo pedagogico, fiducia nella crescita. Milani è più radicale, vede nell’infanzia una condanna sociale da rovesciare. Moro vede nell’infanzia una promessa da custodire. La crescita corregge gli errori perché la vita è più grande degli errori. È la sua antropologia biblica: l’uomo creato, caduto, redento. Infatti Moro anticipa una scuola con una ermeneutica antropologica non politica.

Persino nelle lettere dei cinquantacinque giorni sotto le Brigate Rosse ci sono modelli di attività pedagogica. Chi ha studiato quelle lettere si rende subito conto che Moro non crede alla omologazione o alla massificazione. Dal 16 marzo al 9 maggio 1978. Moro non scrive più da Ministro. Scrive da prigioniero. Ma scrive ancora di scuola, di educazione, di persona. Non cita programmi. Cita la Bibbia, che è l’unico libro che ha con sé. E nella Bibbia trova la scuola ultima. Quella in cui l’uomo appunto è Persona contro la massificazione delle Brigate Rosse.

In quelle lettere la scuola diventa destino. L’educazione non è più strumento politico. È testimonianza. Moro capisce che l’educazione vera non è quella che insegna a vincere, ma quella che insegna ad avere fame e sete di giustizia. “Forse il destino dell’uomo non è di realizzare pienamente la giustizia, ma di avere perpetuamente della giustizia fame e sete. Ma è sempre un grande destino”. È la lezione che avrebbe voluto dare ai suoi studenti di diritto penale a Bari e a Roma. Parla di destino. Un concetto di grande definizione e di vere desinenze filosofiche oltre le visioni hegeliane della fenomenologia sistematica.

Dalla cattedra al carcere, il cerchio si chiude. La scuola come punto centrale del sistema morale e politico diventa la persona come punto centrale del dolore. La scuola di tutti associati senza perdere la loro individualità diventa la prigione di uno solo che non perde la sua coscienza perché al centro non c’è l’idea dei “pari” milaniani ma la coscienza individuale. Kierkegaard direbbe del singolo sul quale ho dedicato un libro.

Cosa resta oggi della sua concezione? Resta l’idea che la scuola non può essere neutra perché la persona non è neutra. Resta l’idea che l’innovazione senza anima è tecnica, e la tradizione senza apertura è idolatria. Resta la sua formula più attuale: una scuola aperta ma rigorosa e autorevole. Aperta alle innovazioni, rigorosa nel metodo, autorevole perché ha qualcosa da custodire e da trasmettere non attraverso le “cose” o il metodo del “I care” ma grazie al mistero individuale di ogni uomo.

Moro non ha fatto una riforma scolastica ma forse è andato oltre. Ha fatto una filosofia della scuola. La scuola come custodia della persona, della sua anima e del suo sapere. E finché la scuola custodisce la persona, il Paese non è finito. Proprio per riprendere una frase potente delle sue lettere del 1978: “Se la pietà prevale il Paese non è finito” che ho posto come incipit ai miei libri su Aldo Moro. Si prenda esempio di ciò e i giovani, i docenti, i dirigenti scolastici di oggi rileggano il pensiero di Aldo Moro più che soffermarsi su slogan senza senso e orizzonte.

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Pierfranco Bruni riflette sulla violenza giovanile e sulla crisi del patto educativo. Famiglia, scuola e istituzioni sono chiamate a recuperare autorevolezza, trasmettere il senso del limite e promuovere la cura degli spazi comuni

Pierfranco Bruni

La devastazione delle città non è una cronaca episodica, è sintomo di ben altro. Vetrine infrante, librerie saccheggiate, cassonetti incendiati, automobili distrutte. Al centro vi sono ragazzi, minori e non solo, una generazione fragile e furiosa che ha smarrito il senso del limite, ma figlia di una visione contraddittoria dei valori.

Viviamo una generazione sbandata non perché priva di valori, ma perché esposta a valori contraddittori e a nessun rito di passaggio. È la generazione della connessione permanente e della appartenenza intermittente. Come scriveva Pasolini, “la tragedia è che non ci sono più esseri umani, ci sono strane macchine che sbattono l’una contro l’altra” (1). La piazza diventa luogo per farsi vedere, non per proporre. Quando manca la proposta resta il gesto, e il gesto senza educazione diventa devastazione. Il vandalismo non è politica, è richiesta di riconoscimento che ha perso il linguaggio, ma ha aperto il varco all’idea perversa che tutto è possibile e che la vita è mia e me la gestisco io.

La famiglia resta il primo nucleo della regola come cura, non come repressione. Negli ultimi vent’anni ha abdicato alla fatica del limite, confondendo affetto e assenza di norma. Si è delegato al dispositivo e alla strada ciò che appartiene alla relazione educativa. Ernesto de Martino chiamava questo smarrimento “crisi della presenza”, quando l’io non riesce più a stare nel mondo con continuità (2). Il ragazzo che devasta sperimenta questa crisi. Non ha interiorizzato che l’altro esiste. Se la famiglia non insegna che dire di no è atto d’amore, nessuna istituzione successiva può supplire. Questo permissivismo è già un atto politico. Non è neutro. È una scelta che ha disarmato l’educazione.

Alla scuola si chiede tutto e la si lascia sola. Le si chiede di contenere la violenza e di supplire alla famiglia, ma la si priva di autorevolezza. Autorevolezza non è autoritarismo, è capacità di trasformare il sapere in “sapere dell’anima”, come diceva Maria Zambrano (3). Oggi la scuola ha sostituito l’educazione con la comunicazione, la parola che forma con la parola che intrattiene. Il ragazzo avverte questa fragilità e preferisce l’immediatezza della strada. E l’immediatezza è la malattia antropologica del nostro tempo. Ai docenti è stato tolto il Lei e si è entrati nella parità del Tu. Anche questo è un atto politico. Quando si abbatte la distanza simbolica, si abbatte la possibilità del rispetto. Il Tu senza il Lei è confidenza senza forma.

Viviamo in una società strutturalmente violenta, per il linguaggio che umilia, per il modello che esclude, per l’algoritmo che premia l’odio. In questo contesto il gesto vandalico non è anomalia, è mimesi. René Girard ha mostrato che la violenza è mimetica e cerca un capro espiatorio (4). La città diventa capro espiatorio. Si colpisce la vetrina perché non si sa colpire il sistema. È qui il punto. Altro che gesto non politico. È una violenza contro il sistema comunque, anche quando non sa di esserlo.

Sul piano antropologico siamo in una crisi della norma condivisa. Durkheim la chiamava anomia (5), Bauman modernità liquida come dissoluzione dei legami (6). Il rito, la festa, il ballo tondo erano cerchi che contenevano la violenza e la trasformavano in forma. Oggi il cerchio si è spezzato, il ragazzo corre in branco. Il branco non è comunità, è solitudine moltiplicata. Lévi Strauss ricordava che le società hanno bisogno di miti per ordinare il caos (7). Non vogliamo chiamarlo atto politico? Resta comunque una violenza che cerca un linguaggio e non lo trova.

Non si può parlare di violenza senza parlare di casse, di condizioni materiali. Precarietà, affitti alti, lavoro che manca, futuro percepito come prestito e non come progetto. Un ragazzo che non vede futuro non custodisce il presente. La manutenzione della città, la cura delle panchine, dei giardini, delle scuole, è pedagogia applicata. Dove c’è degrado il messaggio è che nessuno ha a cuore quel luogo, e quindi anch’io posso distruggerlo. La cura è argine alla violenza. Ma la degenerazione che non viene contenuta è incapacità della politica tutta a arginare tutto ciò.

Che fare. Occorre una politica della presenza. Presenza dello Stato come Stato di diritto, che dice con chiarezza che la devastazione non è dissenso, è reato. Presenza della famiglia come responsabilità, presenza della scuola come autorevolezza, presenza della cultura come rito civile. La città non è solo pietra, è patto morale prima che economico. Violarla significa violare il patto che ci tiene insieme.

Bisogna smetterla con l’alibi che siano minorenni e quindi meno punibili. Il fatto di essere minorenni non può diventare giustificazione. Il lassismo è un atto politico di chi non vede o fa finta di non vedere. Proprio in funzione di ciò bisogna essere autorevoli e usare autorevolezza.

Lo Stato deve essere Stato. Le Forze dell’ordine vanno rispettate e devono portare l’ordine. Credo che da qui occorra ripartire. Perché la violenza va contenuta, arginata e, quando necessario, repressa. Senza ambiguità. Senza retorica.

NOTE

1 Pier Paolo Pasolini, Scritti corsari, Garzanti, Milano, 1975.
2 Ernesto de Martino, Il mondo magico, Einaudi, Torino, 1948.
3 Maria Zambrano, La confessione come genere letterario, 1943, e Il sapere dell’anima, 1950.
4 René Girard, La violenza e il sacro, 1972.
5 Émile Durkheim, La divisione del lavoro sociale, 1893, e Il suicidio, 1897.
6 Zygmunt Bauman, Modernità liquida, Laterza, 2002.
7 Claude Lévi Strauss, Il pensiero selvaggio, 1962.

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Intervista di Mimma Cucinotta

Venezia, ott. 2026 – L’intelligenza artificiale è ormai entrata nella nostra quotidianità. Ci aiuta a cercare informazioni e affrontare problemi, ma si spinge sempre più spesso anche nella sfera delle relazioni personali, intercettando bisogni di ascolto e solitudine. In questo spazio, dove le opportunità del progresso si intrecciano con interrogativi profondi sull’identità, sull’educazione e sulla fiducia, siamo certamente al cospetto di una delle sfide più importanti del nostro tempo.

A Murano (Venezia), il 15 ottobre, a Palazzo da Mula, il professor Francesco Pira, associato di Sociologia all’Università di Messina, ha affrontato questi temi nell’intervento “Intelligenza artificiale, nuove responsabilità“, invitando a riflettere sulle conseguenze umane e sociali della trasformazione digitale. Una riflessione che va oltre le potenzialità delle nuove tecnologie e ci richiama a una domanda fondamentale, come innovare senza perdere di vista la persona e ciò che rende autenticamente umane le nostre relazioni?
Ne abbiamo parlato con il professor Francesco Pira, che durante l’incontro ha approfondito i vantaggi e le paure legati all’intelligenza artificiale, richiamando l’attenzione sulle responsabilità di adulti, famiglie, scuola e istituzioni.

Professore a Palazzo da Mula, a Murano, ha tenuto un intervento dal titolo “Intelligenza artificiale, nuove responsabilità”. Qual è la domanda fondamentale che dovremmo porci di fronte a una tecnologia che sta modificando così profondamente la nostra quotidianità?

“L’intelligenza artificiale sta entrando sempre più profondamente nella vita quotidiana, modificando il lavoro, l’informazione, i processi educativi, i linguaggi e le relazioni. Di fronte a questa trasformazione non basta più chiedersi che cosa la tecnologia sia capace di fare, occorre comprendere che cosa produce nei rapporti umani e chi risponde di ciò che produce”.

Nel suo intervento ha invitato a superare sia la demonizzazione dell’intelligenza artificiale sia la sua assoluzione incondizionata in nome del progresso. Come possiamo trovare un equilibrio?

“Nessun dispositivo è neutro, ma nessuno è nemico in sé. Dipende dall’uso, dai fini e da chi ne orienta la direzione. La differenza la fanno le scelte umane. E questo è il primo elemento di responsabilità che dobbiamo mettere sul tavolo, non l’oggetto, ma l’orientamento che gli diamo”.

Uno dei temi più delicati riguarda il rapporto tra giovani, solitudine e chatbot. Durante l’incontro ha richiamato un’indagine Ipsos Bva per la Cnil, condotta su 3.800 ragazzi tra gli 11 e i 25 anni. Che cosa emerge da questa ricerca?

“Secondo l’indagine, circa un giovane europeo su due utilizza chatbot di intelligenza artificiale per discutere di questioni intime o personali. Il fenomeno è stato letto anche attraverso il concetto sociologico di relazione parasociale, cioè il legame che nasce quando una persona attribuisce intimità e reciprocità a un interlocutore che non può realmente restituirle.
Che cosa ci dice questa ricerca sul bisogno di ascolto e di vicinanza delle nuove generazioni?
“Chatbot non crea il bisogno, lo intercetta. Se un ragazzo cerca conforto in una macchina, la questione riguarda il vuoto relazionale che quello strumento occupa. L’intelligenza artificiale non colma la solitudine: la rende abitabile, e così la nasconde. È qui che si gioca la nostra responsabilità più grande come adulti, come scuola, come famiglie”.

L’intelligenza artificiale sta trasformando anche il mondo del lavoro. Quali conseguenze dobbiamo considerare, oltre a quelle economiche e occupazionali?
“L’automazione non pone soltanto un problema occupazionale o economico. Il lavoro rappresenta anche un elemento attraverso il quale le persone costruiscono identità, legami e riconoscimento sociale.
Quando un lavoro scompare, non si perde solo un reddito. Si perde un riconoscimento sociale. Il lavoro, nelle nostre società, è molto più che una fonte di sostentamento: è il modo in cui ci presentiamo agli altri, il luogo in cui costruiamo legami, la misura con cui valutiamo il nostro valore. Se questa dimensione viene meno, il rischio non è solo economico, è identitario”.

Quali decisioni possiamo affidare a un sistema automatico e quali devono invece restare legate alla responsabilità umana?

“Esistono ambiti nei quali non è sufficiente ottenere un risultato tecnicamente corretto. La responsabilità implica la possibilità che qualcuno risponda delle decisioni assunte.
La fiducia non è un’informazione: è una relazione. Quando affido a qualcuno una decisione importante per la mia vita, non delego solo il calcolo, delego la responsabilità. E la responsabilità, per definizione, appartiene a chi può rispondere di ciò che ha fatto. Un sistema automatico non risponde: calcola”

Un altro rischio riguarda la tendenza ad attribuire caratteristiche umane alle tecnologie conversazionali. Professore cosa accade quando interpretiamo una macchina come se fosse un interlocutore dotato di intenzioni e sentimenti?

“La riflessione si è soffermata sul rischio dell’antropomorfizzazione, la tendenza ad attribuire significato, intenzionalità e perfino caratteristiche umane a sistemi che ne sono privi. In questo contesto è stata richiamata la nozione di “pareidolia semantica” di Luciano Floridi e sono stati considerati alcuni studi sul rapporto che può svilupparsi fra le persone e le tecnologie conversazionali”.

Quanto conta, in questo processo, la presenza degli adulti, soprattutto quando si tratta di bambini?
“La presenza adulta modifica il modo in cui un bambino interpreta la macchina. Vuol dire che l’antropomorfizzazione è un esito che dipende dal contesto, e il contesto lo costruiamo noi”.

Quali responsabilità dovremmo assumerci per governare questa trasformazione senza perdere di vista le persone?
“Da questa analisi emergono cinque responsabilità, educativa, regolatoria, relazionale, di cura della lentezza e di responsabilità delle parole.
La prima richiede un’alfabetizzazione digitale e critica in ogni ciclo scolastico, estesa anche agli adulti. La seconda richiama il ruolo delle regole e delle piattaforme. La terza impone di ricostruire spazi credibili di ascolto nelle scuole, nelle famiglie e nelle comunità. A queste si aggiungono la necessità di difendere i tempi della riflessione e quella di preservare il valore del linguaggio”.

Il linguaggio è uno degli ambiti nei quali l’intelligenza artificiale sta producendo cambiamenti evidenti. Qual è il rischio di una comunicazione sempre più affidata a sistemi automatici?
“Il rischio non è che la macchina scriva male: è che ci abitui a un linguaggio che funziona e non significa nulla. La cura del linguaggio, oggi, è la forma più elementare di rispetto verso chi ascolta”.

Lei propone un “umanesimo digitale”. Che cosa significa mettere la persona al centro dell’innovazione?
“Il punto di arrivo della riflessione è la proposta di un “umanesimo digitale”, inteso come capacità di mettere la persona al centro dell’innovazione, invece di mettere l’innovazione al centro della persona. Davanti a ogni nuova tecnologia occorre chiedersi non soltanto che cosa permetta di fare, ma soprattutto che cosa produca nelle relazioni umane”.

Significa anche stabilire dei confini, individuando le situazioni nelle quali la presenza e la responsabilità di una persona non possono essere sostituite da una macchina?
“Non si tratta di fermare la tecnologia, fermare tutto sarebbe la risposta più deludente, perché rinunceremmo anche alle cure, agli strumenti contro il cambiamento climatico, a tanti aiuti concreti, ma di orientarla. E orientarla significa custodire alcuni luoghi in cui la fiducia deve continuare a passare da una persona: un giudice, un insegnante, un medico, una madre, una comunità che educa”.

Concludendo, quale responsabilità spetta a ciascuno di noi, nelle famiglie, nelle scuole e nei luoghi di lavoro, di fronte a un cambiamento che coinvolge l’intera società?
“La differenza la fa sempre l’essere umano: la sua capacità di scegliere, di fermarsi, di chiedersi che cosa sta usando e perché. La tecnologia può amplificare ciò che siamo, la nostra cura o la nostra indifferenza, ma non decide al posto nostro. Nelle case, nelle scuole, nelle aule, nei luoghi di lavoro possiamo orientare questo cambiamento. Nessuna innovazione potrà mai sostituire lo sguardo di una madre, la pazienza di un padre, la voce di un insegnante, la cura di una comunità che educa. La tecnologia può accompagnare, sostenere, facilitare: la direzione resta umana. Non possiamo delegare questa responsabilità. A nessuno. Tanto meno a una macchina”.

L’incontro di Murano, organizzato dal MASCI – Zona Serenissima da Mar, Murano 1, di cui è Magister Margherita Barbini, ha visto la partecipazione di un folto pubblico, che ha interagito con il sociologo siciliano durante oltre un’ora di riflessione sui vantaggi e sulle paure legati all’intelligenza artificiale.
All’iniziativa hanno collaborato Agesci Zona Venezia Isole, Onde di Murano, Società Cooperativa Muranese Mista, Associazione del Patronato di Murano A.p.s. e Circolo Ricreativo Culturale Muranese Aps.

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L'articolo Intelligenza artificiale: intervista al sociologo Francesco Pira: la tecnologia può accompagnarci ma la direzione deve restare umana proviene da lafrecciaweb.it.

Filtri, parental control e sistemi pensati per i minori possono proteggerli, ma non sostituiscono la relazione educativa. Adulti e ragazzi, per la prima volta, stanno imparando insieme ad abitare una tecnologia che nessuna generazione ha conosciuto prima

Il 27 luglio 2026, su Paese Italia Press e LaFrecciaweb pubblicavo un editoriale dal titolo “Quando un adolescente preferisce parlare con un’intelligenza artificiale: che cosa ci sta dicendo?” .

Quando un adolescente preferisce parlare con un’intelligenza artificiale, che cosa ci sta dicendo?

Partivo da una domanda che continuo a considerare decisiva.

La risposta più semplice sarebbe concentrarci sulla tecnologia.

Chiederci quanto sia sicura.

Quali rischi comporti.

Quali limiti dovremmo imporre.

Sono tutte domande necessarie.

Ma già allora provavo a spostare lo sguardo: forse quel ragazzo non ci sta raccontando soltanto qualcosa dell’intelligenza artificiale.

Ci sta raccontando qualcosa anche della relazione con noi adulti.

Da quel 27 luglio è passato meno di un mese.

Eppure il dibattito è già andato avanti.

Il 18 agosto OpenAI ha presentato ChatGPT for Teens, un’esperienza specifica per gli utenti tra 13 e 17 anni, con protezioni rafforzate, strumenti per promuovere un utilizzo equilibrato, controlli per i genitori e sistemi di stima dell’età.

È una risposta significativa a un problema che ormai le stesse aziende tecnologiche riconoscono.

Ma proprio questa evoluzione mi porta oggi a fare un passo ulteriore rispetto all’editoriale del 27 luglio.

Se allora la domanda era:

oggi vorrei aggiungerne un’altra, forse ancora più scomoda:

Il filtro necessario che non basta

Dobbiamo pretendere piattaforme più sicure.

Dobbiamo chiedere che un sistema utilizzato da un tredicenne non si comporti esattamente come quello utilizzato da un adulto.

Dobbiamo discutere seriamente di verifica dell’età, privacy, profilazione, contenuti sessuali, autolesionismo, dipendenza emotiva e manipolazione.

Dobbiamo anche avere il coraggio di stabilire dei limiti.

Le nuove protezioni introdotte dalle aziende sono quindi importanti.

Ma possiamo costruire il miglior parental control del mondo e avere contemporaneamente un ragazzo che non riesce più a parlare con suo padre.

Possiamo impedire l’accesso a una piattaforma e non sapere nulla di ciò che sta accadendo nella vita di nostra figlia.

Possiamo controllare il tempo trascorso davanti allo schermo senza conoscere ciò che quello schermo rappresenta emotivamente per chi lo sta utilizzando.

Non stiamo parlando di un fenomeno marginale

Una ricerca di Common Sense Media pubblicata nel luglio 2025, basata su un campione rappresentativo di 1.060 adolescenti statunitensi tra 13 e 17 anni, ha rilevato che il 72% aveva già utilizzato almeno una volta un AI companion e più della metà lo utilizzava almeno alcune volte al mese.

Ma il dato che dovrebbe interessare maggiormente genitori ed educatori è un altro.

Circa un adolescente su tre tra quelli che utilizzavano questi sistemi dichiarava di avere scelto un AI companion invece di una persona reale per parlare di qualcosa di importante o serio.

Un quarto aveva condiviso informazioni personali.

Questo non significa che tre ragazzi su quattro abbiano sostituito gli amici con una macchina.

Anzi, la stessa ricerca mostra che la grande maggioranza continua a dare priorità alle amicizie reali.

Ma significa che qualcosa di nuovo è entrato nello spazio delle relazioni.

E sarebbe un errore non accorgercene.

Per la prima volta siamo inesperti insieme

C’è un elemento che considero centrale e che forse non abbiamo ancora compreso fino in fondo.

Per gran parte della storia dell’educazione il rapporto tra adulto e minore si è fondato anche su un’asimmetria di esperienza.

L’adulto aveva già attraversato ciò che il ragazzo stava cominciando ad attraversare.

Aveva conosciuto l’amicizia.

Il conflitto.

L’innamoramento.

La sessualità.

La perdita.

La paura.

Il lavoro.

Il fallimento.

Poteva sbagliare nel trasmettere quell’esperienza, certamente, ma possedeva almeno una memoria.

Con l’intelligenza artificiale generativa sta accadendo qualcosa di differente.

Non esiste un padre che possa dire al figlio:

“Quando avevo la tua età parlavo anch’io ogni sera con un’intelligenza artificiale e ho imparato che…”

Quella memoria non l’abbiamo.

Stiamo imparando insieme.

Ed è forse una delle più grandi novità educative del nostro tempo.

Loro sanno usarla. Noi dovremmo saper discernere

Questo non significa che adulto e adolescente abbiano improvvisamente lo stesso ruolo.

La responsabilità educativa rimane differente.

Cambiano, però, le competenze.

Un quindicenne può conoscere applicazioni, strumenti e linguaggi digitali molto meglio di un cinquantenne.

Può sapere costruire un prompt.

Generare un’immagine.

Utilizzare un chatbot.

Passare rapidamente da una piattaforma all’altra.

Riconoscere dinamiche digitali che per un adulto risultano incomprensibili.

Ma saper utilizzare uno strumento non significa necessariamente comprendere ciò che quello strumento sta producendo dentro di noi.

L’adulto possiede — o almeno dovrebbe avere progressivamente costruito — un’altra competenza.

L’esperienza del limite.

La capacità di attendere.

La comprensione delle conseguenze.

Il discernimento tra ciò che appare piacevole e ciò che ci fa bene.

La capacità di riconoscere una relazione manipolatoria.

La consapevolezza che non sempre chi ci dà ragione ci sta aiutando.

Il passaggio mancante è relazionale

È qui che dobbiamo cominciare a parlare seriamente di tecnorelazione.

Non significa semplicemente educare al corretto utilizzo della tecnologia.

Significa riconoscere che la tecnologia è ormai uno degli ambienti dentro i quali costruiamo identità, emozioni, appartenenza e relazioni.

Un chatbot non è soltanto uno strumento al quale chiediamo informazioni.

Può rispondere alle nostre confidenze.

Può adattare il proprio linguaggio.

Può ricordare elementi delle conversazioni.

Può rispondere con gentilezza.

Non interrompe perché deve andare al lavoro.

Non sembra annoiarsi.

Non ride della domanda.

Non racconta il segreto agli amici.

Ed è proprio qui che la questione diventa delicata.

Perché un adolescente può sapere perfettamente che dall’altra parte non c’è una persona e contemporaneamente sentirsi ascoltato da quella conversazione.

Non dobbiamo ridicolizzare questa esperienza.

Dobbiamo comprenderla.

Una macchina molto accomodante

Le relazioni umane hanno una caratteristica fastidiosa.

Gli altri non fanno sempre quello che vogliamo.

Ci contraddicono.

Si stancano.

Ci chiedono qualcosa.

A volte ci deludono.

Hanno bisogni propri.

La relazione autentica ci obbliga continuamente a uscire da noi stessi.

Un sistema conversazionale, invece, nasce per restare disponibile.

E più diventa capace di adattarsi al nostro linguaggio, alle nostre preferenze e al nostro stato emotivo, più può produrre la sensazione di essere davanti a qualcuno che finalmente “ci capisce”.

La questione non è teorica. Common Sense Media e Stanford Medicine hanno rilevato criticità nell’uso dei chatbot come sostegno psicologico per adolescenti, sottolineando anche il rischio che un tono apparentemente empatico possa produrre una fiducia eccessiva.

Qui c’è una questione educativa enorme.

A volte una relazione buona è proprio quella capace, con rispetto, di dirci di no.

Proteggere non significa soltanto vietare

La tentazione è comprensibile.

Se qualcosa può fare male ai nostri figli, togliamoglielo.

E alcuni limiti sono necessari.

Ma dobbiamo distinguere due cose.

Protezione ed educazione non sono sinonimi.

Il divieto può proteggere un ragazzo da un determinato ambiente per un certo periodo.

Non gli insegna automaticamente che cosa fare quando, prima o poi, quell’ambiente dovrà attraversarlo da solo.

Non insegniamo ai nostri figli ad attraversare la strada semplicemente impedendo loro per sempre di uscire di casa.

Prima li accompagniamo.

Poi camminiamo accanto.

Poi osserviamo da una certa distanza.

Infine li lasciamo attraversare.

L’educazione contiene sempre una progressiva consegna di libertà.

Anche nell’ambiente digitale.

Il parental control più importante non è un software

Possiamo installare filtri.

Controllare applicazioni.

Stabilire orari.

Verificare l’età.

Limitare determinate funzioni.

Sono strumenti utili.

Ma esiste un parental control che nessuna piattaforma potrà installare.

È la qualità della relazione costruita prima che qualcosa accada.

Questa frase vale probabilmente più di cento filtri.

Perché significa che l’adulto non è percepito soltanto come colui che controlla.

È ancora qualcuno al quale poter raccontare.

Dal primo interrogativo al secondo

È qui che questa riflessione ritorna all’editoriale pubblicato su Paese Italia Press il 27 luglio 2026.

Allora avevamo guardato soprattutto al ragazzo che sceglie il chatbot e ci eravamo domandati che cosa quella scelta potesse raccontarci.

Oggi possiamo fare un passo ulteriore.

Non basta più domandarci perché un adolescente parli con l’IA.

Dobbiamo avere il coraggio di chiederci:

Disponibilità?

Assenza di giudizio?

Tempo?

Ascolto?

La sensazione di poter dire qualsiasi cosa senza deludere nessuno?

Non tutte le risposte dipendono dagli adulti.

E sarebbe profondamente ingiusto trasformare questa riflessione nell’ennesima colpevolizzazione di genitori, insegnanti ed educatori.

Ma quelle domande ci riguardano.

Perché se nel primo articolo guardavamo soprattutto alla relazione:

oggi dobbiamo aggiungere un terzo soggetto:

È dentro questo triangolo che si gioca una parte della nuova sfida educativa.

Ed è qui che la tecnorelazione smette di essere soltanto educazione all’uso dello strumento e diventa capacità di abitare insieme la tecnologia senza permetterle di sostituire la relazione.

Dall’empatia digitale all’alleanza educativa

È qui che entra anche l’empatia digitale.

Non significa essere permissivi.

E neppure rinunciare al ruolo adulto per diventare amici dei propri figli.

Significa provare a entrare nel loro ambiente senza occuparlo.

Fare domande prima di dare risposte.

Quest’ultima domanda può fare paura.

Perché la risposta potrebbe ferirci.

Ma forse è proprio quella che dovremmo avere il coraggio di ascoltare.

Non per competere con una macchina.

Per comprendere meglio la relazione.

Non dobbiamo battere l’intelligenza artificiale

Sarebbe un errore entrare in competizione.

Un genitore non deve essere disponibile ventiquattr’ore al giorno.

Un insegnante non può rispondere istantaneamente a ogni domanda.

Un educatore può essere stanco.

Un essere umano può sbagliare.

Ed è proprio questo che rende umana una relazione.

Non dobbiamo diventare efficienti come una macchina.

Dobbiamo offrire ciò che una macchina può simulare linguisticamente, ma non vivere come esperienza umana reciproca.

E quella strana esperienza per cui, mentre mi prendo cura di te, permetto anche a te, qualche volta, di prenderti cura di me.

La domanda agli adulti

Forse allora abbiamo posto per troppo tempo la domanda sbagliata.

Ci siamo chiesti:

“Come impediamo ai nostri figli di costruire una relazione con l’intelligenza artificiale?”

Proviamo a formularne un’altra:

La differenza è enorme.

La prima domanda mette al centro la tecnologia.

La seconda mette al centro noi.

Ed è molto più scomoda.

Perché un algoritmo possiamo accusarlo.

Una piattaforma possiamo regolamentarla.

Uno smartphone possiamo spegnerlo.

Una relazione, invece, dobbiamo abitarla.

Ogni giorno.

Anche quando siamo stanchi.

Anche quando non comprendiamo il linguaggio dei nostri figli.

Anche quando loro sembrano non voler parlare.

Anche quando dobbiamo avere l’umiltà di dire:

Forse l’alleanza educativa del futuro potrebbe cominciare proprio da qui.

Un adulto che non rinuncia alla propria responsabilità, ma rinuncia alla presunzione di sapere tutto.

E un ragazzo che non viene considerato semplicemente qualcuno da proteggere, ma una persona con cui imparare ad abitare un mondo nuovo.

L’intelligenza artificiale resterà probabilmente nella vita dei nostri figli.

La sfida educativa non sarà soltanto quanto riusciremo a tenerli lontani dai suoi rischi.

Sarà capire se riusciremo a restare abbastanza vicini a loro da attraversarli insieme.

L'articolo Abbiamo paura dell’IA che parla ai nostri figli. Ma noi sappiamo ancora parlare con loro? proviene da lafrecciaweb.it.

Non basta dire che è stato un gesto folle. A Trescore Balneario emerge qualcosa di più duro e più scomodo: una rabbia coltivata, una violenza pensata, un disagio che cerca pubblico e una scuola che da sola non può più reggere tutto.

Ci sono fatti che non si possono liquidare con una parola veloce.“Follia”, “raptus”, “ragazzo difficile”, “tragedia inspiegabile”. Sono formule che aiutano a chiudere il discorso, non ad aprirlo. E invece quello che è accaduto a Trescore Balneario, in provincia di Bergamo, chiede esattamente il contrario: non una scorciatoia emotiva, ma uno sguardo più profondo, più onesto, più umano e anche più esigente. Il 25 marzo 2026, uno studente di 13 anni ha accoltellato la sua insegnante di francese, Chiara Mocchi, davanti alla scuola media Leonardo da Vinci. La docente è stata colpita al collo e all’addome, è stata operata d’urgenza e nelle ore successive le sue condizioni sono migliorate. Il ragazzo è stato collocato in una comunità protetta; per età, non è imputabile.

Ma il punto più sconvolgente non è solo l’aggressione.

Il punto è che, secondo quanto emerso, quel gesto non sarebbe nato in un attimo di buio improvviso. Sarebbe stato pensato, annunciato, perfino messo in scena. Le ricostruzioni parlano di un testo diffuso su Telegram, una sorta di manifesto in cui il 13enne attribuiva all’insegnante umiliazioni, abuso di potere e sofferenza, anticipando l’intenzione di colpirla. Inoltre avrebbe indossato una maglietta con la scritta “vendetta” e portato con sé uno smartphone per filmare l’azione. Non siamo davanti soltanto a un’esplosione di rabbia. Siamo davanti a una rabbia che si organizza, si racconta e cerca uno sguardo davanti a cui esistere.

Ed è qui che il caso di Bergamo smette di essere solo cronaca nera e diventa uno specchio sociale.

Perché un tredicenne oggi non colpisce soltanto. Spesso sente il bisogno di rappresentare ciò che fa. Di renderlo contenuto. Di affidarlo a un canale, a una platea, a una rete. È una differenza enorme. La violenza non resta più soltanto violenza: diventa linguaggio, messa in scena, messaggio. E quando un ragazzo arriva a trasformare il proprio conflitto in un atto da registrare o diffondere, vuol dire che non c’è solo un problema individuale. C’è una deformazione più larga del modo in cui tanti adolescenti stanno imparando a sentire sé stessi nel mondo: esisto se qualcuno mi guarda, se qualcuno reagisce, se il mio dolore fa rumore.

Questo non assolve. Ma aiuta a capire.

Il racconto che emerge dalle prime fonti restituisce infatti un ragazzo che si sentiva schiacciato, non visto nel proprio dolore, convinto di subire ingiustizie, umiliazioni, soprusi. Che quel vissuto corrisponda interamente ai fatti è cosa che dovranno chiarire gli inquirenti, e bisogna stare molto attenti a non trasformare la narrazione dell’aggressore in verità assoluta. Però una cosa è già chiara: nella sua percezione interiore, quel ragazzo non stava vivendo un semplice conflitto scolastico. Stava costruendo una guerra personale, con un nemico preciso, una giustizia tutta sua e perfino una strategia. ANSA riferisce anche che nel testo egli mostrava consapevolezza del fatto di avere 13 anni e di non poter essere processato come penalmente responsabile. Questo dettaglio è tremendo, perché ci dice che nel gesto non c’era solo impulsività, ma anche un elemento di calcolo.

E allora la domanda vera non è soltanto: perché lo ha fatto?

La domanda vera è: come si arriva, a 13 anni, a pensare che il male sia una soluzione e che la propria sofferenza diventi legittimazione della violenza?

Qui entra in gioco la scuola, certo. Ma guai a scaricare tutto sulla scuola.

La scuola è oggi il luogo in cui esplodono contraddizioni che spesso nascono altrove: in famiglie stanche, in comunità fragili, in territori che hanno perso presìdi educativi, in reti digitali che moltiplicano rancore, isolamento, fantasie di rivalsa. Gli insegnanti si ritrovano sempre più spesso a presidiare non solo l’apprendimento, ma il disagio psichico, i conflitti relazionali, l’aggressività, la solitudine, le frustrazioni profonde. È un compito enorme, spesso lasciato sulle spalle di persone che lavorano con dedizione ma senza strumenti sufficienti, senza supporti strutturali, senza un vero patto educativo condiviso con famiglie, istituzioni, servizi territoriali.

La docente colpita, nelle parole riportate da Repubblica, non ha reagito chiedendo vendetta, ma invitando a non lasciare vincere il buio e a stare accanto soprattutto ai ragazzi che fanno più fatica. È una frase che pesa come una lezione civile. Perché mostra la differenza tra chi educa e chi distrugge: l’educazione non nega il male, ma rifiuta di farsene contagiare.

Eppure proprio questa luce non può diventare un alibi per non dire la verità.

La verità è che oggi esiste una quota crescente di minori che vive un rapporto alterato con il limite, con l’autorità, con la frustrazione. Non perché siano tutti “mostri”, ma perché spesso crescono in ambienti dove il conflitto non viene elaborato, viene accumulato. Dove il dolore non viene nominato, viene spostato. Dove l’umiliazione non viene trasformata, viene vendicata. Dove il digitale non aiuta a pensare, ma a intensificare emozioni grezze, assolute, senza mediazione.

In molti casi, il problema non è l’assenza di parole. È l’assenza di parole vere.

Un ragazzo che a 13 anni prepara un gesto del genere, lo giustifica, lo mette in scena e lo consegna a un canale pubblico, è un ragazzo che da qualche parte si è perso. Ma è anche il segno di una società adulta che troppo spesso intercetta i minori solo quando il dolore diventa ingestibile, scandaloso, mediatico. Prima no. Prima ci si limita a dire che passerà, che è un’età difficile, che bisogna stringere i denti, che la scuola penserà a tutto. E invece no: non passa da solo ciò che cresce nel silenzio.

Questa storia ci costringe allora a tre verità scomode. La prima: il disagio minorile non è più leggibile con categorie vecchie e rassicuranti.

Non basta distinguere tra “bravi ragazzi” e “ragazzi problematici”. Esistono adolescenti apparentemente normali che covano mondi interiori devastati, iperconnessi, opachi, nutriti da risentimenti che gli adulti non vedono o non sanno leggere.

La seconda: la violenza giovanile oggi è anche una violenza narrativa.

Non si limita a colpire, vuole significare. Vuole lanciare un segnale, costruire un personaggio, bucare lo schermo. Quando entra in gioco la dimensione social, non siamo più solo nel campo della devianza: siamo anche nel campo della costruzione identitaria deformata.

La terza: la scuola non può essere lasciata sola.

Se la società continua a chiedere agli insegnanti di fare i docenti, gli psicologi, i mediatori, i genitori supplenti e i contenitori delle fratture sociali, allora ogni tragedia sarà commentata con commozione, ma preparata da anni di abbandono istituzionale.

Non serve usare questo caso per invocare solo più punizione.

Ma sarebbe altrettanto sbagliato usarlo per sciogliere ogni responsabilità dentro una generica parola come “fragilità”. La fragilità va accolta, certo. Ma l’accoglienza non è confusione morale. Un ragazzo può essere fragile e insieme gravemente responsabile sul piano umano del male compiuto. Anche se non imputabile sul piano penale. Le due cose non si escludono. Anzi: proprio perché è un minore, va preso sul serio fino in fondo, senza demonizzarlo e senza deresponsabilizzarlo.

Il punto decisivo, allora, è questo: cosa facciamo prima che un dolore adolescente diventi odio organizzato?

Qui si gioca tutto. Nella capacità di costruire luoghi in cui i segnali non vengano derubricati a capricci. Nella formazione degli adulti a riconoscere linguaggi, posture, escalation, fantasie di vendetta, isolamento digitale, esibizione della rabbia. Nella presenza di équipe educative vere. Nella possibilità di offrire ascolto prima che tutto si trasformi in atto. Nella responsabilità di famiglie, scuola, servizi, comunità territoriali e piattaforme digitali.

Perché un ragazzo di 13 anni che arriva a questo punto non ci parla solo di sé.

Ci parla di noi. Del nostro ritardo. Della nostra fatica a educare nel tempo della connessione senza relazione. Del nostro modo, troppo frequente, di accorgerci del male solo quando è già diventato sangue.

E tuttavia, dentro questa vicenda tremenda, una parola resta possibile: responsabilità.

Non la responsabilità usata come manganello morale. Ma quella che ci obbliga a non voltarci dall’altra parte. A capire che la prevenzione oggi non è un convegno, non è uno slogan, non è una circolare scolastica. È un lavoro paziente di presenza, ascolto, limiti chiari, legami veri, alfabetizzazione emotiva e cultura digitale. È qui che si decide se un ragazzo impara a trasformare il conflitto in parola oppure la parola in arma.

Forse la cosa più drammatica di questa storia è che, prima del coltello, c’era già stato un crollo della relazione.

E quando la relazione crolla, il rischio non è solo la distanza. A volte è la disumanizzazione. L’altro non è più una persona: diventa il bersaglio, il colpevole assoluto, l’ostacolo da eliminare. È su questo che bisogna lavorare, con urgenza, nelle scuole e fuori dalle scuole: riumanizzare lo sguardo, prima ancora di gestire l’emergenza. Bergamo ci lascia una ferita. Ma una ferita, se non viene rimossa o spettacolarizzata, può ancora diventare domanda collettiva. E forse da qui dobbiamo ripartire: non dal desiderio di archiviare in fretta, ma dal coraggio di ricostruire legami educativi all’altezza di questo tempo. Perché il contrario della violenza non è soltanto la punizione. È una presenza adulta capace di vedere prima, ascoltare meglio e intervenire davvero.

@Riproduzione riservata Francesco Mazzarella

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Genitori, scuola e comunità davanti a una domanda che brucia: come si cresce un figlio quando l’attenzione scappa, il corpo si muove e il cuore chiede di essere visto davvero?

Dedica

A Silvia, maestra e madre: perché conosci il peso delle giornate e, nonostante tutto, continui a scegliere lo sguardo che salva.

C’è una frase che sento ripetere troppo spesso, nelle famiglie e nei corridoi delle scuole, e ogni volta mi fa lo stesso effetto: sembra semplice, sembra pratica, sembra “di buon senso”. In realtà è una lama. “È solo un bambino vivace”. Oppure: “Deve imparare a stare fermo”. Oppure ancora: “Se lo volesse, ce la farebbe”.

Ecco, l’ADHD comincia spesso qui: nel punto in cui un comportamento viene letto come scelta, mentre è fatica. Nel punto in cui una difficoltà viene scambiata per carattere, mentre è un modo diverso di funzionare. Nel punto in cui un bambino non viene più visto come persona in crescita, ma come problema da gestire.

Parliamone con chiarezza, senza ideologie e senza mode. L’ADHD (Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività) non è una parolaccia e non è una “diagnosi comoda” per giustificare tutto. Ma non è nemmeno una scusa. È una condizione neuroevolutiva che può influire su attenzione, impulsività e autoregolazione. Tradotto: non significa che il bambino non capisce, significa che spesso fatica a governare ciò che capisce. Non significa che non è intelligente, significa che può essere intelligentissimo e al tempo stesso sentirsi continuamente “fuori ritmo”, come se il mondo chiedesse un passo e lui avesse un altro tempo nel corpo e nella mente.

Il punto più delicato è questo: i bambini non hanno le parole per spiegare la loro fatica. Quindi la mettono in scena. Con movimenti, interruzioni, distrazioni, scoppi emotivi, dimenticanze, “non ascolta”, “non sta mai fermo”, “provoca”, “si perde”. E noi adulti, se non stiamo attenti, rispondiamo solo alla scena, non alla domanda che c’è sotto. Il bambino allora impara una lezione terribile: “Io sono sbagliato”. E quando questa frase entra dentro, non basta più un voto buono o una punizione per cambiarla.

Un bambino con ADHD può vivere una contraddizione che spiazza: in alcuni momenti sembra incapace di concentrarsi su un compito di pochi minuti, in altri può stare ore su ciò che lo aggancia (un gioco, un video, un interesse, una costruzione). È il famoso “iperfocus”, che non è magia né capriccio: è un aggancio forte del sistema attentivo su qualcosa di altamente stimolante o emotivamente coinvolgente. E qui i genitori si fanno una domanda onesta: “Ma allora quando vuole, ce la fa”. Sì e no. Perché il tema non è la volontà, è la regolazione. È come chiedere a qualcuno con la febbre di “decidere” di abbassare la temperatura: può provarci, ma non è così che funziona.

Attenzione: parlare di ADHD non significa mettere etichette a caso. Ci sono fasi dello sviluppo in cui la vivacità è normalissima. Ci sono periodi di stress familiare, cambiamenti, separazioni, lutti, trasferimenti, che possono far esplodere disattenzione e agitazione. Ci sono problemi del sonno, ansia, difficoltà di apprendimento, emotività intensa, che possono assomigliare all’ADHD o convivere con esso. Per questo servono valutazioni serie, professionisti competenti, uno sguardo integrato. Non la diagnosi “da video” e nemmeno l’autoassoluzione. Serve responsabilità: perché un’etichetta sbagliata fa male, ma anche ignorare un bisogno reale fa male.

I segnali, quando ci sono, non stanno mai in un singolo episodio. Stanno nella ripetizione, nella pervasività, nell’impatto sulla vita quotidiana. Un bambino che dimentica sempre il materiale, che perde costantemente le cose, che fatica a seguire istruzioni in più passaggi, che passa da una cosa all’altra senza finire, che interrompe, che si alza in continuazione, che sembra “non sentire” quando gli parli, che esplode emotivamente per frustrazioni piccole, che vive la scuola come un campo minato. E soprattutto: un bambino che, col tempo, smette di provarci. Perché la fatica di essere rimproverato ogni giorno diventa più pesante della fatica di studiare.

Qui sta il bivio: o lo leggiamo come disobbedienza, o lo leggiamo come richiesta di aiuto. E la differenza tra queste due letture cambia una vita.

Per i genitori è durissima, perché nessuno nasce “pronto” a gestire un figlio che vive in accelerazione o in dispersione. Arriva anche la vergogna: lo sguardo degli altri, il giudizio implicito al parco, la maestra che chiama, i nonni che dicono “ai miei tempi…”. E arriva pure il senso di colpa: “Dove ho sbagliato?”. È umano. Ma se restiamo lì, dentro la colpa, perdiamo il bambino. Perché il bambino non ha bisogno di un tribunale: ha bisogno di una guida.

C’è una cosa che spesso non diciamo: i genitori di bambini con ADHD vivono anche un logoramento invisibile. Organizzare il mattino, i compiti, gli orari, le regole, può diventare una guerra quotidiana. E quando la guerra dura mesi, anni, si consuma l’energia affettiva. A quel punto la casa rischia di diventare un luogo di comandi e di scontri, dove l’amore c’è ma non passa più. E il bambino, che è sensibilissimo al clima emotivo, si irrigidisce o scappa. È un circolo: più rimproveri, più stress; più stress, più sintomi; più sintomi, più rimproveri. Spezzarlo non è “buonismo”: è igiene relazionale.

Qual è la prima rivoluzione possibile? Cambiare la domanda. Non: “Perché fai così?”. Ma: “Che cosa ti succede quando fai così?”. Non: “Perché non ti impegni?”. Ma: “Qual è il punto in cui ti perdi?”. Non: “Perché mi fai disperare?”. Ma: “Come posso aiutarti a riuscire, senza umiliarti?”.

Questo non toglie i limiti. Li rende sensati. Perché i limiti non sono muri contro un bambino: sono confini che proteggono un bambino. Ma devono essere confini praticabili, chiari, coerenti, e soprattutto accompagnati da un legame. Un bambino con ADHD non ha bisogno di meno regole: ha bisogno di regole più semplici, più visibili, più “allenabili”. Ha bisogno che l’adulto smetta di parlare solo a parole e inizi a parlare anche con l’ambiente: routine, check-list, oggetti sempre nello stesso posto, tempi brevi, pause previste, consegne spezzate, rinforzi positivi immediati. Non perché “lo vizi”, ma perché lo aiuti a costruire competenze di autoregolazione che per lui non sono automatiche.

Molti genitori mi dicono: “Ho paura che gli altri pensino che non so educare”. È qui che entra in gioco la comunità. Perché la verità è questa: un bambino non cresce da solo in una famiglia. Cresce in un ecosistema. E se l’ecosistema giudica, il bambino si chiude. Se l’ecosistema sostiene, il bambino fiorisce.

La scuola, ad esempio, può essere ferita o cura. Dipende. Se un bambino viene etichettato come “quello che disturba”, il suo posto nel gruppo diventa quello del colpevole. E quando un bambino diventa “il colpevole”, gli altri imparano a guardarlo così. È una profezia che si autoavvera. Se invece la scuola costruisce alleanza con la famiglia, definisce strategie chiare, valorizza i punti di forza, normalizza alcune fatiche, allora la classe diventa un laboratorio di crescita. Non perfetto, ma umano.

E qui serve dirlo: non basta “buona volontà”. Servono strumenti. Formazione degli insegnanti, tempi di ascolto, figure di supporto, comunicazione non colpevolizzante, obiettivi realistici, modalità di verifica adatte quando necessario. Un bambino non va “salvato” abbassando le aspettative: va accompagnato costruendo condizioni perché possa esprimere le sue capacità senza essere schiacciato dal metodo.

Dentro l’ADHD c’è anche un tema emotivo che spesso ignoriamo. La frustrazione ripetuta produce rabbia o tristezza. Il sentirsi rimproverati produce chiusura. Il sentirsi “sotto esame” produce ansia. E molti bambini, per difendersi, sviluppano un’immagine di sé dura: “Io non ci riesco”, “Io sono cattivo”, “Io non valgo”. Per questo i genitori dovrebbero imparare una forma di comunicazione che sembra piccola ma è potentissima: separare la persona dal comportamento. Non “sei insopportabile”, ma “questa cosa non va bene”. Non “sei sempre il solito”, ma “qui dobbiamo trovare un modo diverso”. Non “mi fai perdere la pazienza”, ma “io adesso sono stanco, facciamo una pausa e ripartiamo”.

E poi c’è la tecnologia. Non demonizziamola, ma non facciamoci prendere in giro. Un bambino con ADHD può essere particolarmente vulnerabile agli stimoli digitali perché il digitale è progettato per catturare attenzione immediata. Non è colpa del bambino se il cervello si aggancia. È anche un fatto di design. Qui serve tecnoempatia: adulti capaci di costruire confini digitali non come punizione, ma come protezione. Non “ti tolgo il tablet perché sei cattivo”, ma “ti aiuto a non finire risucchiato, perché ti voglio bene”. E insieme: alternative reali, corpo, sport, gioco libero, creatività, amicizie dal vivo, attività manuali. Un cervello in movimento ha bisogno anche di un corpo in movimento, e di relazioni incarnate.

C’è un altro punto spesso dimenticato: i bambini con ADHD hanno anche doni. Energia, intuizione, creatività, rapidità di pensiero, capacità di vedere connessioni, sensibilità. Se però vengono cresciuti solo a forza di correzioni, quei doni diventano instabilità. Se invece vengono riconosciuti e incanalati, diventano competenze. Un genitore che sa dire: “Vedo che sei brillante”, “Vedo che hai fantasia”, “Vedo che quando ti appassioni sei incredibile”, sta costruendo un terreno di autostima su cui poi si possono chiedere sforzi e regole. Senza questo terreno, le regole diventano umiliazione.

E cosa può fare, concretamente, una famiglia? Piccole scelte che non risolvono tutto ma cambiano l’aria.

Ridurre le parole e aumentare la struttura: poche regole, chiare, sempre uguali. Routine visive: un cartellino con “mattina”, “compiti”, “sera”. Tempi brevi: 10-15 minuti di compito e poi una pausa concordata. Obiettivi micro: “Facciamo tre esercizi”, non “finisci tutto”. Premiare lo sforzo, non solo il risultato. Anticipare le transizioni: “Tra cinque minuti si spegne e si prepara lo zaino”. Fare ordine nell’ambiente: meno oggetti in vista, meno stimoli. Dare un posto fisso alle cose. Creare rituali di calma: una lettura, un respiro, un gesto ripetuto. E soprattutto, quando esplode il conflitto, ricordarsi che vincere la discussione non serve: serve salvare la relazione.

E quando serve aiuto, chiederlo senza vergogna. Pediatra, neuropsichiatra infantile, psicologo dell’età evolutiva, logopedista, servizi territoriali, centri specializzati. Non per “medicalizzare” la vita, ma per comprenderla. A volte un percorso psicologico sulle abilità di autoregolazione e sulla gestione emotiva è decisivo. A volte il lavoro con la scuola è la svolta. A volte si valutano anche interventi farmacologici, quando indicati e seguiti da specialisti, ma questo è un tema che va trattato con rigore e serenità, lontano dai social e vicino alla clinica. La cosa più importante è non lasciare la famiglia sola e non lasciare il bambino prigioniero del giudizio.

Ed eccoci alla comunità, che per me è la parola che salva. Perché un bambino con ADHD non vive solo in casa e a scuola. Vive in parrocchia, in oratorio, nello sport, nei gruppi, nelle feste, nei compleanni, nelle sale d’attesa, nelle file. Vive in un mondo di adulti che spesso chiedono “comportati bene” senza chiedersi se stiano offrendo condizioni per riuscirci.

La comunità matura si riconosce da una cosa: non dal fatto che “tolleriamo” il bambino difficile, ma dal fatto che impariamo a includerlo senza etichettarlo. Una catechista che sa accogliere il movimento senza umiliare, un allenatore che sa trasformare l’energia in disciplina non punitiva, un educatore che sa dare compiti concreti (portare una cosa, aiutare a preparare, guidare un piccolo gruppo), una famiglia amica che non giudica ma sostiene, un nonno che smette di paragonare e inizia a comprendere. Questa è fraternità concreta. Questa è pace quotidiana. È la differenza tra “ti sopportiamo” e “ti vogliamo bene”.

E allora, forse, la domanda giusta per tutti noi non è: “Che problema ha questo bambino?”. Ma: “Che responsabilità abbiamo noi adulti nel creare spazi dove possa crescere?”. Perché a volte il bambino è il sintomo di una società che non sa più reggere la complessità, che pretende prestazioni continue, che misura tutto, che giudica in fretta. L’ADHD ci costringe a rallentare e a tornare al cuore dell’educazione: non addestrare, ma accompagnare.

Non esiste la famiglia perfetta. Esiste la famiglia che non si arrende al cinismo. Non esiste la scuola perfetta. Esiste la scuola che fa alleanza. Non esiste la comunità perfetta. Esiste la comunità che sceglie la reciprocità: io ti aiuto oggi, tu mi aiuterai domani, perché crescere un figlio è un bene comune.

E se proprio vogliamo una frase da tenere in tasca, una sola, che non sia slogan ma bussola, io direi questa: un bambino non cambia quando lo schiacci. Cambia quando lo vedi. E quando lo vedi davvero, anche tu cambi con lui.

@Riproduzione riservata Francesco Mazzarella

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Mille pagine di giornali e di servizi sui canali social e televisivi hanno fatto dello stupro di Palermo prima e poi di Napoli, uno spettacolo mediatico, ma l’accaduto rende ancor più emergente la crisi educativa della società di oggi e il vuoto dei valori umani e sociali, sommersi dal relativismo, che assorbono ogni comportamento pubblico e privato.

Con la rivoluzione del ‘68 è stato abbattuto il muro delle regole e all’insegna della pseudo libertà di fare quel che si vuole, di vestirsi e agire secondo i propri gusti,  spesso  espressione di capricci e di condizionamenti dettati dalla moda e dalla pubblicità, si registra un grande vuoto sociale, privo del valore del rispetto, della dignità, della valorizzazione della storia e della cultura, delle tradizioni, diventando “artistici”  e “messaggi comunicativi “ persino gli sfregi ai monumenti, le parolacce, i disegni osceni.

Pur nel cammino verso la parità di genere, la cultura maschilista ancora prevale, come documentano i numerosi femminicidi, continuando a considerare la donna come oggetto di possesso e di piacere.

È questo un risvolto inquietante della stessa società “progredita” che, se da un lato celebra la dignità delle donne, dall’altro continua tranquillamente a esprimere forme inaudite di violenza, verso cui si rimane indifferenti e rassegnati alla tolleranza.

La pubblicità, i film, i programmi televisivi hanno contribuito a rafforzare tale processo degenerativo, proponendo modelli e idoli che diventano segno di esibizione e manipolazione del corpo femminile, ridotto ad oggetto di business e di consumo.

Il laissez faire , il “tanto sono ragazzi” o il “non lo fanno apposta”, hanno prodotto uno stile di comportamento privo di qualsiasi canone di “buona educazione”.

Il decoro dell’abbigliamento, un tempo sacro e obbligatorio, ha ceduto il passo al “non è necessario”, tanto fanno tutti così”, ognuno si veste come vuole” senza saper distinguere luoghi, momenti, occasioni che richiedono particolari accorgimenti.

La figura femminile, oggetto di pubblicità, nelle pose e nelle forme più provocanti ha prodotto un’attenzione al corpo, all’esteriorità, all’immaginazione che va oltre la  sensualità ed ecco i frutti di tanti comportamenti, veicolati anche da certi videogiochi.

I ragazzi di oggi che “hanno tutto e non sono contenti” sono cresciuti a “pane e pornografia”, desensibilizzati così alla violenza sessuale e alla crudeltà e ” bruciati” dalle droghe, dall’alcool, dal crack degenerano in peggiori conseguenze, provocandosi dolorose cicatrici.

Il pansessualismo ha ricondotto l’uomo alla sua dimensione istintiva, al materialismo bestiale che incidele coscienze più deboli prive di una guida e di modelli esemplari.

Come si legge in alcune sentenze, gli autori di tali comportamenti vengono definiti “Vittime di un “deficit educativo”, che li avrebbe condizionati con un’inammissibile concezione pornografica delle loro relazioni con il genere femminile”.
La diffusione sempre più dilagante di pornografia cartacea, cartellonistica ed ancor più nei siti web ha reso traboccante la cattiva educazione e le immagini, gli atteggiamenti, le espressioni volgari, spesso ripetute con  abitudinaria naturalezza, hanno costruito una crosta di assuefazione a tutto ciò che non si riconosce adeguato alla dignità e al decoro della persona umana.

Si raccolgono oggi i frutti di una carenza e di un vuoto educativo da parte della famiglia, alla quale la Costituzione all’art. 30 assegna come “dovere e diritto”il compito di “mantenere, istruire ed educare i figli”.

La scuola, luogo privilegiato di istruzione e formazione,ha messo al primo posto la trasmissione dei contenuti culturali, trascurando, a volte, gli opportuni interventi educativi verso la formazione integrale dello studente e quindi anche gli aspetti relativi all’educazione alla salute, alla sessualità, all’affettività e al senso civico.

Oggi la trasversalità dell’Educazione civica che tende alla formazione del cittadino, dovrebbe coinvolgere anche queste tematiche, ma non in maniera frammentaria e occasionale.

La giornata del 25 novembre, come ha proposto il Ministro Valditara, sia l’occasione per “avviare in tutte le scuole italiane una serie di programmi per affermare la cultura del rispetto, per educare a un rapporto che sia autenticamente paritario superando quei residui di machismo, di maschilismo che ancora connotano la nostra società”.

Presentata non come “giornata della violenza contro le donne”, bensì   come “giornata del rispetto della persona e della dignità della donna”, diventi una vera lezione di vita per tutti gli studenti, promuovendo un efficace apprendimento e una reale modifica del modo di pensare, di sentire e di agire.

Anche la Chiesa in questi decenni ha messo in ombral’attenzione alla dimensione morale, al senso del pudore, non dando una risposta adeguata all’erotizzazione delle comunicazioni mediatiche, sempre più aggressive e pervasive e  ha cancellato dal suo vocabolario la parola “castità”, resa tabù dall’edonismo  dominante, un tempo  virtù e valore che ha formato i giovani al sacrificio, alla rinuncia, al rispetto e alla pienezza della gioia del matrimonio, integrando la sessualità nella personalità, quale funzione a servizio dell’amore, inteso come dono.

La custodia di sé e dell’altro non è un optional, ma l’unico modo in cui si possa amare davvero, umanizzando il proprio sentire.

“Pensare col cuore e amare col cervello” è la regola pedagogica che ribalta le forme di egoismo e rende equilibrato e produttivo ogni nuovo apprendimento.

Scuola, famiglia e società civile, “insieme”, per vincere una battaglia di civiltà.

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In linea di continuità con l’articolo che propone di modificare la domanda “Come vai a scuola?” con la formula “Come stai a scuola?”, dando centralità al “benessere” dello studente, si indirizza l’attenzione alla risposta che i docenti dovrebbero saper dare ai genitori che nel corso degli incontri “scuola-famiglia” per le valutazioni trimestrali o quadrimestrali chiedono : “Mio figlio come va?”

La domanda è pensata bene, anche se viene formulata male.  I nostri nonni dicevano: “Vai a scola ca t’ansignuno adducazione”. Il termine “educazione”, anche nella colorita espressione dialettale, voleva significare non soltanto il buon comportamento, ma faceva prevedere la crescita, lo sviluppo delle competenze, un reale riscatto sociale in vista della professione da svolgere al termine degli studi.

Se la risposta del docente viene formulata con l’espressione: “Va bene. Ha preso 7 – 8 . Ha fatto un buon compito, una buona interrogazione” oppure “Deve riparare in matematica, deve studiare meglio l’inglese o le scienze”,  il messaggio che arriva alla famiglia è un rinforzo dell’idea che la scuola sia soltanto istruzione, contenuti, conoscenze, materie e compiti.

Se la comunicazione è trasmissione di idee e di pensieri,questo è quello che il docente pensa e comunica ai genitori.

La duplice connotazione della scuola, luogo privilegiato di istruzione e di formazione, non si evince nelle risposte dirette date ai genitori.

Dov’è la dimensione formativa e orientativa della scuola se alla mamma dell’alunna brava viene risposto: “Per sua figlia tutto ok, non c’è niente da dire, se ne può andare”?

Il dialogo educativo scuola-famiglia necessita di una radicale modifica di linguaggio e di comunicazione. La risposta pedagogica che il docente educatore dà ai genitori coinvolgendoli nel percorso formativo dovrebbe riguardare la descrizione del processo di crescita dello studente: “Suo figlio sta crescendo, Ha conseguito questi traguardi, ha migliorato questi aspetti del suo carattere, ha bisogno di…..”

Con questa espressione “pensata per lui, per lei” si offre ai genitori, i quali hanno formulato male la domanda, pensata bene, il docente manifesta la vera idea di scuola, esplicitandone le finalità formative e qualifica in tal modo la sua professione di  “educatore”, attento alla crescita armonica e integrale dello studente.

Ricordo il grido angosciante di una mamma che, durante un incontro di valutazione intermedia, alla professoressa che cercava il compito di latino da mostrare per indicare gli errori commessi ha risposto urlando: “Non mi interessa il voto del compito di latino, mio figlio si droga, frequenta una brutta compagnia e chiedo a voi aiuto per salvarlo e riportarlo sulla buona strada”

E’ desiderio di ogni genitore il miglior bene per il proprio figlio e non solo la promozione ed il successo scolastico, ma essenzialmente il successo formativo, lo sviluppo delle competenze, in vista della realizzazione del personale progetto di vita e del domani professionale.

La relazione educativa che costituisce una delle connotazioni essenziali della scuola , intesa come “atto intenzionale” offre la garanzia della crescita della persona.

Nella relazione docente-studente, con la risposta alla domanda: “Come stai?”  si apre il dialogo e la comunicazione nella prospettiva del futuro ed emergono dubbi, perplessità, bisogni ai quali occorre dare risposta nella “scuola per ciascuno”.

Nell’incontro con i genitori, la relazione educativa si orienta verso la convergente ricerca del vero bene del figlio-studente, e non solo della promozione.

“Star bene a scuola, Star bene con se stessi, Star bene con le istituzioni”, slogan del “Progetto giovani 93” ,promosso da Luciano Corradini, che ha dato vita al “Progetto Ragazzi 2000”,  dopo trent’anni è ancora vivo e attuale.

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Fra le tante cose che i ricercatori fanno prima di avviare un’inchiesta è quella di chiedere agli studenti: “Qual è la domanda che vorreste vi fosse posta?», e loro da sempre, da molto prima della pandemia, dicono “come stai, davvero?”.

Un articolo su Vita.it, cerca di vedere il rapporto con gli alunni da una angolazione diversa e infatti l’estensore dell’articolo spiega: “L’avevo segnalata ai docenti che conosco, perché è una domanda che non esisteva a scuola, se non nei casi estremi, forse perché si presume che a 15 anni non puoi che star bene di salute, i guai fisici si presentano dopo. E invece…

Il cambio di domanda è decisivo per capire se da adulto chiedo “come va a scuola?” e mi sento rispondere “male” penso ad un brutto voto.

Certamente, il docente pensa di avere davanti non già 28 pazienti  ma 28 studenti da cui occorre guadagnare l’attenzione per insegnare col rischio  che le domande sul benessere diventa l’ennesima materia.

Tuttavia, riporta sempre Vita.it, “a 16 anni si può star male come sempre per un sacco di ragioni, molte passano, ma la scuola ha il dovere di non essere parte di quelle. 

Ragazze e ragazzi ci chiedono di essere viste/i, come persone, rispettate nelle loro differenze, riconosciute nella loro unicità, non messe in competizione le une con le altre, messe a studiare su questioni che abbiano un dialogo con le loro vite, in un ambiente sicuro, moderno e attrezzato con gli strumenti che servono ad apprendere, ecc. E questo vuol dire classi meno numerose e per un docente conoscere chi si ha di fronte, prevedere colloqui individuali e momenti collettivi per sciogliere questioni, assegnare lavori in coppia e a gruppi, lavorare su più linguaggi per scoprire le vocazioni espressive individuali, usare più dialoghi e meno lezioni frontali quando è possibile, metter mano al sistema di valutazione sperimentando ad esempio l’autovalutazione, conoscere le risorse di aiuto specialistiche in caso di problemi, ecc.” 

È però importante pure fare la stessa domanda: “Come stai?” anche ai docenti e lavorare su quella, perché è chiaro che stanno male anche loro. E dopo il benessere siamo pronti per la prossima domanda, che sta terremotando la presenza in classe: “che senso ha stare qui?”.

Se lo stanno chiedendo in molti  e da un po’ di tempo  

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Nella nostra infanzia- adolescenza  quando le giornate scorrevano tra casa,  scuola, studio e momenti relazionali ed erano ancora lontani i frenetici ritmi cui ci hanno sottoposto i mutamenti della società odierna, la riunione familiare a tavola era un momento irrinunciabile che aveva in sé  il senso della sacralità dello stare insieme unito al sapore delle genuine pietanze di un tempo  preparate da mamma.
Per noi l’intesa nei giorni feriali  si realizzava durante la colazione del mattino, ma  particolarmente  la sera a cena al rientro di papà, quasi sempre assente a pranzo per motivi professionali.
Era uno di quei momenti cui  teneva intensamente nel vedere la sua famiglia riunita.  Per noi che più che mangiare amavamo parlare, raccontare, spesso  lo abbiamo  sentito quasi sentenziare  : “a tavola quando si mangia non si parla”.  Le conversazioni erano  rinviate al momento della frutta, quando lui per primo apriva lo spazio alle risate agli scherzi allo scambio di opinioni, commenti sui fatti d’attualità non ultimi risvolti e accadimenti nelle ore scolastiche e finalmente l’audio della TV diveniva più compatibile all’ascolto.  Si trattava di una esortazione al silenzio durante i pasti, compresimo molto tempo dopo,  per godere di attimi di tranquillità che  per  papà dopo gli impegni lavorativi, era anche quello una sorta di approccio alla serenità e all’armonia della famiglia. “A tavola quando si mangia non si parla”, fu una frase che usò ripetere fino ai suoi ultimi anni di vita.

Cosi aver appreso dell’uscita di “Zitto e mangia” il libro suscitò in noi  moltissima curiosità e soprattutto il riaffiorare di un dolce ricordo.
Un libro che d’istinto acquistammo sotto casa alla libreria ‘Paoline’ e casa editrice (San Paolo)  del testo scritto da due versatili germani catanesi, Marco Pappalardo giornalista- scrittore , esperto in temi pedagogici,  cooperatore salesiano e docente di Lettere nei Licei  e Luca Giovanni Pappalardo, chef di prim’ordine  a Bologna(Trattoria “Pane e panelle”) scrittore e padre di due figli. Apparentemente impegnati in settori diversi, i due fratelli sono strettamente  legati  da una eccezionale  affinità elettiva che si traduce nella dedizione  alla formazione dei giovani. Un fil rouge stimolante oltre che  incentivante del loro operare e rafforzante della naturale sintonia tra loro.

 

“Zitto e mangia. Ricette per l’educazione e la buona tavola” il progetto pedagogico condiviso dai fratelli Pappalardo, edito da San Paolo, rappresenta una  riflessione per la vita quotidiana, impreziosito da  ricette educative per crescere ragazzi sani, felici e consapevoli. Sviluppo e formazione dei bambini e dei ragazzi  si realizzano oltre che in famiglia,  attraverso processi  di integrazione sociale , poiché “l’educazione è un’esperienza di comunità” sostiene Marco Pappalardo, secondo cui il testo risulta  perfettamente allineato all’adozione ” nelle  scuole, e  per i percorsi di educazione all’alimentazione e alle realtà ecclesiali come parrocchie, oratori e associazioni”.

Nelle librerie  da qualche mese, Il libro sarà ufficialmente presentato in un doppio incontro con gli autori a Catania il 14 luglio alle ore 18 presso Spazio 47 in Via Nuovalucello, 47HI, su prenotazione.(a margine il link). L’Hub di Fondazione Èbbene Spazio 47, condividendo ilo spirito educativo del testo oltre ad ospitare la presentazione donerà alcune copie alle donne e alle famiglie che frequentano il Centro di Prossimità di San Cristoforo. All’ appuntamento presso Spazio 47,  articolerà l’evento,  un dibattito,  sui temi centrali del testo,  tra Luca Giovanni e Marco Pappalardo,  la dietista Francesca Furnari e la psicologa  Valentina Cavallari.

 

Il secondo incontro si terrà il 15 luglioalle ore 20 presso il Chiostro della Parrocchia Santa Maria di Gesù dei frati minori. Dopo il saluto del parroco Fra Massimo Corallo, si aprirà un dialogo tra gli autori e i partecipanti (ingresso libero).

Un libro, elegantemente impaginato da leggere attentamente periodo dopo periodo apprezzando  come in un viaggio, arte sapori e profumi protagonisti di gustose e facili  ricette sapientemente descritte in una fusione con le buone regole del saper stare a tavola. Ricette educative che vanno incontro alle mission delle famiglie nella crescita dei figli non solo fisica ma anche valoriale.
Nelle  pagine  del libro “troverete la vita di una famiglia: le cene da mettere insieme a fine giornata, i pranzi della festa, gli stravizi a casa dei nonni, ma anche i piatti antispreco e le regole della spesa” spiegano Luca Giovanni e Marco Pappalardo  che sottolineano  quanta vita la cucina  esprima ” è il luogo della casa in cui passiamo più tempo che altrove. Chiudiamo gli occhi e pensiamo al caffè, al borbottio della moka, al profumo rassicurante; oppure nelle domeniche pomeriggio a quello delle torte in forno o del pane e, perché no, della pizza. Queste meraviglie sono le tipiche preparazioni che si possono fare tutti insieme. Pesare gli ingredienti, dosarli, mescolarli, stenderli, condirli, assaggiarli, decorare, infornare. Come degli Umpa Lumpa ne “La fabbrica di cioccolato” di Roald Dahl, mettiamo della musica di sottofondo, giochiamo, cantiamo, divertiamoci a cucinare insieme. È un inno alla gioia!»

Per la prenotazione del posto: https://bit.ly/zittoemangia

Biografia degli autori

Luca Giovanni Pappalardoè il rivoluzionario chef umanista, autore del bestseller Scuola facile di pesce e dell’ormai indispensabile Pesci Diversi. Ha scritto per anni le ricette dell’inserto Salute del “Corriere della Sera”, ha fondato il gruppo social “Chiedi allo Chef” e
ha portato la cucina d’autore nei palati dei ragazzi più giovani. Attualmente è lo chef di “Pane e Panelle” a Bologna.

Marco Pappalardo è docente di Lettere a Caltagirone presso il Liceo Majorana-Arcoleo.
Pubblicista, collabora con “L’Osservatore Romano”, “Avvenire”, “Credere”, “La Sicilia” e con diversi blog. Ha scritto oltre 30 libri su temi educativi, sociali, religiosi, formativi per le editrici San Paolo, Libreria Editrice Vaticana, Elledici, Effatà, Il Pozzo di Giacobbe, Paoline, alcuni
dei quali tradotti in più lingue.

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